Μελετώντας κανείς την εξελικτική πορεία της ειδικής αγωγής, μπορεί να διαπιστώσει πως αυτή είναι ανάλογη με την εκάστοτε στάση της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Η αντιμετώπιση των ατόμων αυτών στην πορεία των χρόνων έχει περάσει από διάφορα στάδια. Τα πιο χαρακτηριστικά είναι α) το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, β) το στάδιο του οίκτου και της περίθαλψης και γ) το στάδιο της διεκδίκησης των ίσων δικαιωμάτων.
Σημαντική περίοδος για την ειδική αγωγή υπήρξε η περίοδος μετά το 1960, όταν στις Η.Π.Α. ξεκίνησε μια έντονη κριτική για την παρεχόμενη ξεχωριστή εκπαίδευση στα άτομα με αναπηρία από διάφορους επιστήμονες. Οι μεγάλες κινητοποιήσεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα διαφόρων κοινωνικών ομάδων είχαν άμεση επίδραση στην εκπαίδευση των αναπήρων. Η απαίτηση από τους ειδικούς στις Η.Π.Α., και εν συνεχεία στην Ευρώπη, για ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, άνοιξε έναν έντονο διάλογο. Παράλληλα, την ίδια περίοδο άρχισε να αναπτύσσεται το αναπηρικό κίνησα σε πολλές χώρες. Έτσι την εκπροσώπησή τους αναλαμβάνουν οι ίδιοι οι άνθρωποι με αναπηρία, παραμερίζοντας την φιλανθρωπική εκπροσώπηση των μη αναπήρων που ίσχυε τα προηγούμενα χρόνια. Οι οργανώσεις των γονέων, επίσης, κάνουν τώρα πιο διεκδικητική την παρουσία τους. Αυτή την εποχή, ακόμη, αρχίζει να αμφισβητείται το επικρατών ιατρικό μοντέλο για την αναπηρία και την εκπαίδευση. Το μοντέλο αυτό, που θεωρεί την αναπηρία ως αρρώστια που μπορεί να θεραπευτεί, γίνεται αντικείμενο κριτικής από τους ειδικούς και τους ανάπηρους. Ταυτόχρονα μελετάται εκ νέου το περιεχόμενο της έννοιας "αναπηρία".
Στην Ελλάδα την περίοδο αυτή επικρατεί ηρεμία. Δεν υπάρχει καμιά δημόσια συζήτηση για ένταξη και τα φιλανθρωπικά ιδρύματα είναι τα μόνα που φροντίζουν τα άτομα με αναπηρίες. Το ιατρικό μοντέλο κυριαρχεί.
Οι δεκαετίες '70 και '80 είναι οι δεκαετίες των αλλαγών του εκπαιδευτικού συστήματος των μαθητών με αναπηρία. Στο εξωτερικό, η ένταξη των μαθητών με αναπηρία στα τυπικά σχολεία κατοχυρώνεται νομοθετικά και η εκπαίδευσή τους από τη νηπιακή ηλικία γίνεται υποχρεωτική. Υπάρχει έντονη ερευνητική δραστηριότητα σχετικά με την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων παρέμβασης, την αξιολόγηση της μάθησης, την ένταξη κ.τ.λ. Οι εκπαιδευτικοί στις Η.Π.Α. υποχρεούνται να καταρτίζουν ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα για κάθε μαθητή, κάτι που υιοθετείται και από άλλες χώρες. Η συμμετοχή των γονιών στα προγράμματα των παιδιών τους είναι ενεργή και νομικά κατοχυρωμένη. Η Ευρωπαϊκή Ένωση διαθέτει κονδύλια για την υλοποίηση σχετικών προγραμμάτων στα κράτη-μέλη της. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή παρέχεται σε προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο σε πολλές χώρες. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης αρχίζουν να επιμορφώνονται σε θέματα σχετικά με την ειδική αγωγή. Η ορολογία αλλάζει μαζί με τη νοοτροπία της κοινωνίας. Τα παραδοσιακά μοντέλα αντιμετώπισης της αναπηρίας δεν συνδέονται με την φιλοσοφία της ένταξης. Αντίθετα, κερδίζει έδαφος το περιβαλλοντικό μοντέλο, το οποίο δίνει έμφαση στην αλλαγή του σχολείου και στην προσαρμογή του στις ανάγκες του μαθητή.
Στην Ελλάδα την περίοδο αυτή για πρώτη φορά το υπουργείο παιδείας αναλαμβάνει συστηματικά την ευθύνη της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία με την ψήφιση του νόμου 1143/1981. Το άρθρο 3 του συγκεκριμένου νόμου αναφέρει ότι η ειδική αγωγή παρέχεται μόνο σε ειδικά σχολεία, ενώ η ονομασία του νόμου δείχνει χαρακτηριστικά τη νοοτροπία της ελληνικής κοινωνίας την εποχή εκείνη ("Νόμος περί ειδικής αγωγής, επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων"). Ο ορισμός των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες είναι ιατρικός και η φοίτηση στο σχολεία δεν είναι υποχρεωτική. Παράλληλα, στήνεται ένα "Συντονιστικό και Γνωμοδοτικό Συμβούλιο Ειδικής Αγωγής", από το οποίο ωστόσο απουσιάζουν τα άτομα με αναπηρία. Το 1984 προτείνεται ένας νέος νόμος (νόμος 1566). Στόχος ήταν η αλλαγή του αναχρονιστικού συστήματος. Μια βασική διαφορά του νόμου αυτού ήταν ότι για πρώτη φορά η νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία ήταν μέρος της νομοθεσίας για την γενική εκπαίδευση. Όμως, οι υπόλοιπες αλλαγές δεν ήταν ουσιαστικές. Έτσι, "τα αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα" μετονομάστηκαν σε "άτομα με ειδικές ανάγκες". Δημιουργείται, ακόμη, το "Συμβούλιο Ειδικής Αγωγής" που αντικαθιστά το "Συντονιστικό και Γνωμοδοτικό Συμβούλιο Ειδικής Αγωγής", στο οποίο συμμετέχουν και εκπρόσωποι γονέων, ανάπηρων και επιστημονικών ενώσεων. Την περίοδο 1984-1989 παρατηρείται μια ανάπτυξη σε σύγκριση με τις προηγούμενες περιόδους, η οποία όμως γίνεται χωρίς συστηματικό και επιστημονικό σχεδιασμό. Οι ειδικές τάξεις που είχαν δημιουργηθεί με το νόμο του '81 ήταν τάξεις που φοιτούσαν τα παιδιά καθ' όλη την διάρκεια του σχολικού έτους. Οι νέες ειδικές τάξεις, όμως, που δημιουργήθηκαν με τον καινούριο νόμο ήταν φροντιστηριακές. Έτσι, εμφανίστηκε μια σύγχυση, που υπάρχει ακόμη και σήμερα, μεταξύ ενός μοντέλου διαχωρισμού και μιας προοπτικής συνεκπαίδευσης. Το ιατρικό μοντέλο κυριαρχεί ακόμη. Γίνονται κάποιες μεμονωμένες προσπάθειες έγκαιρης παρέμβασης και συμβουλευτικής γονέων, αλλά η έλλειψη πόρων είναι μεγάλη. Το αναπηρικό και γονεϊκό κίνημα παρουσιάζει έντονη κινητικότητα. Παράλληλα, διοργανώνονται συνέδρια και η κοινωνία αρχίζει να ευαισθητοποιείται. Είναι η εποχή που λίγοι επιστήμονες στο χώρο της ειδικής αγωγής αρχίζουν να ορθώνουν ανάστημα και να διεκδικούν το χώρο που ως τώρα κατείχαν οι γιατροί. Με την ίδρυση των παιδαγωγικών τμημάτων στα πανεπιστήμια, η ειδική αγωγή βρίσκει το επιστημονικό της χώρο και αρχίζει να αναπτύσσεται. Παρόλα αυτά, η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή δεν αναγνωρίζεται όσο θα έπρεπε από τα τμήματα αυτά.
Από το 1990, η ειδική αγωγή μπαίνει στο τρίτο και τελευταίο της στάδιο. Οι οργανώσεις των αναπήρων εκδηλώνουν ιδιαίτερη κινητικότητα παγκοσμίως. Έχει γίνει πλέον κατανοητό ότι τα προβλήματα των αναπήρων δεν πηγάζουν από την ίδια τους την αναπηρία, αλλά από την αντιμετώπιση της κοινωνίας προς αυτούς. Ο αγώνας τους, λοιπόν, δεν προσανατολίζεται στην θεραπεία, αλλά στην διεκδίκηση της αποδοχής της διαφορετικότητας. Οι διεκδικήσεις αυτές έχουν άμεσο αντίκτυπο στην ειδική αγωγή. Έτσι, σε αντίθεση με προηγούμενες εποχές οι αλλαγές που γίνονται καθορίζονται από την πίεση των άμεσα ενδιαφερομένων για την ζωή και την εκπαίδευσή τους. Οι ανάπηροι απαιτούν πλέον παροχές για να μπορούν να συμμετέχουν στην κοινωνία. Το γενικό σχολείο αντί να προσφέρει προγράμματα ένταξης για τα παιδιά με αναπηρία, θα πρέπει να αναδιοργανωθεί έτσι ώστε να εκπαιδεύει ταυτόχρονα παιδιά με και χωρίς αναπηρία. Το αίτημα της εποχής πλέον είναι συνεκπαίδευση και όχι η ένταξη. Η φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης αναφέρεται στην κατάργηση της ξεχωριστής ειδικής εκπαίδευσης και της ένταξης όλων των παιδιών με αναπηρία στην γενική εκπαίδευση. Αποτέλεσμα των απαιτήσεων για συνεκπαίδευση είναι σε πολλές χώρες οι νομοθεσίες να βελτιώνονται. Η υποχρεωτική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά ξεκινάει από την πρώιμη ηλικία και συνεχίζει μέχρι και πέρα από την ενηλικίωση (δια βίου εκπαίδευση). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αναβαθμίζεται με νέα και καλύτερα σχεδιασμένα προγράμματα και επιμορφώσεις,
Στην Ελλάδα του σήμερα, οι ιδέες της συνεκπαίδευσης είναι ανύπαρκτες και οι συνθήκες που επικρατούν θυμίζουν παλαιότερες εποχές. Το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας κάνει ακόμη έντονη την παρουσία του, ενώ τα ειδικά σχολεία λειτουργούν με τον ίδιο περίπου τρόπο, όπως παλαιότερα. Πολύ αργότερα σε σχέση με άλλες χώρες, αρχίζει να συζητείται η ένταξη και να δοκιμάζονται κάποια νέα μοντέλα, αλλά σε περιορισμένο επίπεδο, τα οποία στόχευαν στην τοποθέτηση των μαθητών-αναπήρων (κυρίως των τυφλών) σε κοινές τάξεις με άλλα παιδιά. Ωστόσο, και οι μεμονωμένες αυτές προσπάθειες αντιμετωπίζονται με προχειρότητα. Οι ειδικές τάξεις των γενικών σχολείων υπολείπονται σε υποστηρικτικές δομές και έτσι πολλοί μαθητές καταφεύγουν στα ειδικά σχολεία, τα οποία όμως επίσης αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα. Η δομή του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος με το ανελαστικό αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας και ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών αφήνουν λίγα περιθώρια για εξατομικευμένο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές με αναπηρία είναι αρνητικές λόγω των ελλείψεών τους σε γνώσεις και των ελλείψεων σε οργανωμένα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Το 2000 ψηφίστηκε ο νόμος 2817 για την ειδική αγωγή με πολλές ασάφειες. Για παράδειγμα, ενώ παραμένει η έμφαση στην ένταξη, δεν προβλέπεται κάποιο συγκεκριμένο μέτρο ως προς αυτήν. Παρόλα αυτά, υπάρχουν αρκετά θετικά σημεία στο νέο νόμο, όπως η δημιουργία των ΚΔΑΥ. Ακόμη, υπάρχει μια γενικότερη ευαισθητοποίηση της κοινωνίας και μεγαλύτερη αποδοχή των ατόμων με αναπηρία. Το αναπηρικό κίνημα είναι καλύτερα οργανωμένο και περισσότερο διεκδικητικό. Η ίδρυση μεταπτυχιακών τμημάτων στην ειδική αγωγή και η διάθεση πόρων για την ανάπτυξη της έρευνας από την Ευρωπαϊκή Ένωση αποτελούν θετικές εξελίξεις της περιόδου αυτής.
Γενικά, παρακολουθώντας την ιστορική εξέλιξη της νομοθεσίας της ειδικής αγωγής στην χώρα μας, διαπιστώνουμε ότι υπάρχει μια χρονική καθυστέρηση σε σχέση με άλλες χώρες. Τα αίτια αυτής της καθυστέρησης εντοπίζονται στον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται και αποφασίζονται οι νομοθετικές αλλαγές, που είναι πρόχειρος και μη συστηματικός. Επίσης, πρέπει να καταστεί σαφές ότι κάθε αλλαγή της νομοθεσίας από μόνη της δεν αποτελεί δείγμα θετικής εξέλιξης. Η επιτυχία ενός νόμου εξαρτάται από την διάθεση και τη δυνατότητα αυτών που θα συμμετέχουν να το εφαρμόσουν. Και φυσικά από την συμμετοχή όλων των παραγόντων στην δημιουργία αυτών των νόμων. Αυτές οι αρχές δεν φαίνεται να εφαρμόζονται στην περίπτωση της ειδικής αγωγής, καθώς σχεδόν όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται αποκλειστικά και μόνο από τον υπουργό παιδείας, χωρίς την συμμετοχή των γονέων αλλά και των οργανώσεων των αναπήρων.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου